Portada » Bitácoras » Todo un hombre de Estado » Educación para la ciudadanía y la senda totalitaria

Bitácora de Juan Ramón Rallo Julián

Lo peor de nuestra izquierda es que ya no oculta su pulsión totalitaria y que además la asume como un componente de avance y progreso (al igual que los movimientos futuristas italianos que luego se integraron en el fascismo).

Como muestra un botón. Lüzbel critica el boicot facilitado por Esperanza Aguirre contra la Educación para la Ciudadanía. No me interesan tanto los argumentos que da -muy propios de quienes promueven el adoctrinamiento infantil mediante la coacción estatal- sino la valoración que efectúa sobre los contenidos de la nueva asignatura:

Me he leído los contenidos de la asignatura ("Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada de los conflictos", "Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho.") y no me extraña que a Rajoy le parezcan la senda al totalitarismo: ya sabemos lo partidario que era Hitler del diálogo como resolución de conflictos o lo partidario que era Franco de que las mujeres tuvieran los mismos derechos que los hombres.

Merced a su enlace, yo también me he leído los contenidos y dan auténtico pavor. Veamos algunos de ellos, ya que a Lüzbel le parecen tan cándidos, bienintencionados y necesarios:

Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada de los conflictos.

La vaguedad del tópico hace difícil saber por donde discurrirá, aunque hay indicios que permiten suponerlo. Por supuesto, no tengo nada en contra de que los conflictos se soluciones mediante el diálogo, de hecho soy un conocido opositor a la iniciación de la violencia. Repito: a la iniciación de la violencia. Lejos de mi intención negar la legitimidad a la defensa encaminada a repeler o castigar esa violencia; no tiene por qué ser siempre la mejor solución, pero sí lo será en muchas circunstancias.

Con los delincuentes, criminales y represores no hay por qué negociar. Es una posibilidad pero en ningún caso el mejor camino a priori. Y en todo caso, quien tiene el derecho a elegir si se negocia o se le responde de manera violenta es la víctima, no el Estado.

De hecho, es curioso que Lüzbel meta a Hitler como ejemplo de ejemplo del daño que generan las personas que no quieren negociar, cuando el hecho es que con Hitler al final no se negoció. ¿Hay que mantener el diálogo con quienes no quieren dialogar o con quienes amenazan para lograr exigencias sobre las que no tienen derecho? Es más, ¿quién decide si hemos de mantener entre todos un diálogo? ¿Los amenazados y sus representantes contractuales o el Estado en nombre de todos?

Este punto del programa, mucho me temo, está encaminado a restar legitimidad a cualquier opción defensiva y en traspasar la potestad del diálogo al Estado (Alianza de Civilizaciones). En otras palabras, se pretende institucionalizar el síndrome de Estocolmo y hacer pasar al mayor criminal de todos -el Estado- como el representante con plenos poderes de sus víctimas.

Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno inmediato o de carácter global, sobre cuestiones de actualidad y dilemas ético-cívicos, considerando las posiciones y alternativas existentes.

Ya me imagino los dos temas estrella de este punto: la globalización y el calentamiento global. Lo interesante ya no es esto, sino la mezcla que se produce durante la reflexión sobre estos aspectos entre ética y ciudadanía. Dicho de otro modo, positivismo legalista recalcitrante donde todo principio de justicia emana del Estado. Y dentro de ahí se contemplarán las alternativas existentes. ¡Pues claro!  Una vez suscrito el Protocolo de Kyoto esté queda ratificado éticamente y se convierte en punto de partida de toda discusión (como reza el típico argumento ecologista:  Si el calentamiento global producido por el hombre no es un serio problema, ¿Por qué han suscrito tropecientos Estados el Protocolo de Kyoto?). Las alternativas son más o menos Kyoto. Nada más.

Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro

Aquí ya hay una equiparación programática del todo inaceptable entre injusticia y desigualdad. Esto es puro marxismo. Como se sabe, el marxismo propugna que cada uno contribuya según sus capacidades y reciba según sus necesidades; esto es, todos los seres humanos reciben lo mismo en términos relativos. Para esta definición de justicia, el orden ético queda alterado cuando no hay violencia, cuando libremente los individuos alcanzan distribuciones desiguales de bienes. En este sentido, el brazo ejecutor del Estado tiene que redistribuir coactivamente la riqueza para reestablecer la justicia.

La diferencia con la otra acepción de justicia suum ciuque (a cada uno lo suyo) es más que palpable. Para la definición de Ulpiano, el orden ético queda alterado cuando se inicia la violencia (cuando se le quita a cada uno lo suyo) y por tanto el reestablecimiento del orden se produce mediante la restitución del daño causado por la violencia.

El hecho de que injusticia y desigualdad se equiparen refuerza mi punto anterior de que esta asignatura no va a plantarse en contra de la iniciación de la violencia, sino que va a favorecer su monopolización por parte del Estado. En caso contrario, si los conflictos deben resolverse dialogadamente, el Estado no tendría lugar y tampoco la injusticia desigualitaria (pues sería fruto de un previo diálogo y negociación).

Además se propugna la búsqueda de formas de vida "más justas", esto es, más igualitarias. Más socialismo, más estatismo y más constructivismo. Porque, ¿acaso el diseñar formas de vida alternativas que impliquen la asignación de bienes entre los individuos no es un claro ejemplo de planificación centralizada? ¿Acaso no rezuma una profunda arrogancia y una inquietate actitud autocrática que estos señores quieran manejar la vida de las personas para crear un nuevo orden justo?

Pero todo esto no tiene nada de preocupante para la izquierda. Lógico, han metido su agenda estatista en las escuelas.

Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto a las diferencias personales.

De nuevo en este punto introducimos valores morales que se quieren inculcar a la fuerza en una suerte de relativismo más que peligroso. Una cosa es que los seres humanos seamos distintos y que persigamos fines diferentes y otra muy distinta que la mera diferencia implique el derecho o la conveniencia de ser respetado.

Ciertas formas de vida pueden poner en peligro otras formas de vida (por ejemplo, la gente que considere la castidad como un valor superior por el motivo que sea, observará la promiscuidad y su difusión como un peligro para su modo de vida) y la solución no pasa por que unas y otras deban respetarse, convivir y fusionarse (en una especie de síntesis hegeliana), sino muy probablemente por que no entren en contacto unos con otros y formen sus propias comunidades.

La idea de que todos los valores deben ser vistos como igual de válidos y que todos merecen igual de respeto es contradictoria en sí misma, ya que supone reivindicar un valor que eliminará muchos otros valores (esto es, concede preeminencia al nihilismo moral).

Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos económicos, sociales y culturales. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos.

Más positivismo y socialmismo legislativo. Ahora resulta que los derechos humanos deben ser la referencia universal para la conducta humana. Y como no, entre esos derechos universales incluimos derechos económicos, sociales y culturales.

Veamos cuáles son algunos de estos derechos que para Lüzbel son del todo razonables. Cito del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales:

Art. 6: derecho a trabajar, que comprende el derecho de toda persona a tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, y tomarán medidas adecuadas para garantizar este derecho

Es decir, keynesianismo puro y duro: los Estados están legitimados a emprender obras públicas que recoloquen a los trabajadores si es necesario.

Art. 7: derecho de toda persona al goce de condiciones de trabajo equitativas y satisfactorias que le aseguren en especial: a) Una remuneración que proporcione como minimo a todos los trabajadores, (...) d) El descanso, el disfrute del tiempo libre, la limitación razonable de las horas de trabajo y las vacaciones periódicas pagadas, así como la remuneración de los días festivos.

Salario mínimo y prohibición de la libre determinación de la jornada laboral (esto es, reducción coactiva del salario).

Art. 9: derecho de toda persona a la seguridad social, incluso al seguro social.

Expropiación de parte del salario de los trabajadores para insertarlo en un sistema fraudulento de venta piramidal.

Y un largo etcétera. Cada artículo legitima a los Estados para iniciar la violencia contra los individuos (y eso que no propugnan el uso de la violencia para solucionar conflictos) y organizar su vida. ¡Este es el fundamento de la convivencia para esta asignatura tan neutral y positiva!

Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y exclusión.

Si antes introduciamos el relativismo moral, ahora imponemos el cultural. ¿Así que no puedo mostrarme siquiera intolerante con las costumbres y creencias de ciertas cultural? ¿No debo poder excluir de mi círculo de amistades y relaciones sociales a quienes profesen ciertas ideas? ¿Y si mis valores suponen una labor de proselitismo intolerante (por ejemplo la crítica hacia la promiscuidad y la mofa hacia la castidad) hacia otras actitudes y costumbres?

Es más, ¿rechazar la intolerancia no es una actitud intolerante? Curioso principio que se contradice a sí mismo, pero que no obstante conforma el acervo educativo de esta tan magnífica asignatura.

Ciudadanía global. Desarrollo humano sostenible. Cooperación. Los movimientos comprometidos en la defensa de los Derechos Humanos.

¿Qué es esto del desarrollo humano sostenible? ¿El mismo cuento neomalthusiano de siempre? ¿Y esto de la ciudadanía global? ¿Propaganda a favor de un Estado mundial? Todo bastante vergonzoso, anticientífico y estatalizador.

Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho.

Una cosa es la igualdad de derecho, que le corresponde a la mujer no en cuanto a mujer sino en cuanto a ser humano, y otra muy distinta la igualdad de hecho, que responde al mismo esquema antes apuntado: si las relaciones se desarrollan sin violencia el resultado (hecho) será injusto, por tanto la justicia sólo puede prevalecer mediante el uso de la violencia.

La igualdad de hecho implica una intromisión del Estado en casi todos los ámbitos sociales para, de acuerdo con su propio tertium comparationis, forzar a que los nexos sociales se construyan como él ha diseñado previamente. La autonomía de la voluntad desaparece o queda subordina a la voluntad del Estado y el derecho del individuo es más bien una gracia del político.

En fin, habría otros puntos que convendría tratar del temario pero de los que no hablo porque en principio están bastante abiertos (véase Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento) aunque todos intuimos en qué se van a convertir.

Ahora bien, si el temario per se ya es escalofriante, echemos un vistazo a los criterios de evaluación:

Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos.

Fijémonos en que no se evalúa que los alumnos conozcan el temario, sino que lo apliquen en su vida. En otras palabras, no se trata de que sepa descubrir mis sentimientos ocultos o de que conozca que el diálogo es una herramienta que según el temario es óptima, sino de que me lo crea, lo asuma y lo practique. Y esto sólo merece un nombre: ADOCTRINAMIENTO.

En este punto en concreto se pretende crear individuos melifluos cuyos auténticos sentimientos (los prescritos por la asignatura, claro) afloren finalmente. De hecho, se llega a hacer depender la consideración de seres responsables (y por tanto libres) de que actúen según la asignatura. En caso contrario es de suponer que el adolescente no sólo merece suspender la asignatura, sino además convertirse en un elemento tutelado por el Estado hasta que se convierte en responsable. Que eso no suceda, no significa que no se insufle inconscientemente la idea entre la juventud actual para que algún día futuro esto se convierta en un examen de "buen ciudadano", requisito previo para adquirir derechos.

Al fin y al cabo, los que no aprueben merecen la calificación de intolerantes, belicistas y antiprogresistas: menos mal que hablaban de no excluir y de ser tolerantes.

Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento.

Otra vez lo mismo. No sólo hay que conocer los Derechos Humanos, sino reconocerlos como referencia ética, esto es, rendirles pleitesía. Es más, se pide que el alumno manifieste "una exigencia ACTIVA" en el cumplimiento de los derechos humanos. Artículos como éste supondrían el suspenso inmediato del alumno, porque el objetivo declarado no es transmitir una información, sino construir un hombre nuevo. Un hombre nuevo al que se le hayan inoculado los valores de la asignatura y al que, por tanto, se le haya anulado cualquier juicio crítico contra esos valores.

Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política. Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos.

Si bien del temario no se desprendía necesariamente una actitud de exaltación de la democracia, en los criterios de valoración así queda reflejado. ¿Tenemos alguna cabida los que negamos cualquier legitimidad al Estado, incluso al democrático? ¿Los que consideramos que la democracia estatal lejos de ser una forma de convivencia es un esquema de explotación y de sumisión?

De hecho, la imposición democrática de este tipo de asignaturas es la prueba más palpable de que la democracia genera siempre conflicto, por cuanto se basa en la imposición de la mayoría sobre la minoría, que tiene que tragar.

Se me dirá que si no quiero estudiar esta asignatura, debería convencer mediante el diálogo a la mayoría de la sociedad para que cambie su parecer y democráticamente la eliminemos; y que todo esto estará en consonancia con los valores de la asignatura. Esto de nuevo nos lleva a contradicciones internas. Aquí se afirma en última instancia que la democracia es buena porque sí: si no estás de acuerdo, recurre a la mayoría democrática para cambiarlo. ¿Pero qué sentido tiene remitir a la democracia cuando lo que se está cuestionando es la misma democracia? Es decir, la democracia no se sustenta en su natural bondad, sino en la fuerza. La mayoría elige no porque es más legitima, sino porque es más poderosa. Punto. ¿Puede criticarse esta idea? En el nuevo sistema educativo -parido por los representantes de esa mayoría que quiere conservar sus privilegios- no. Ya se sabe, diálogo y tolerancia.

Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas. Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación; si se reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones.

Simplemente repugnante. El credo antiglobalización se convierte en la verdad oficial con la que todo alumno debe comulgar. Hay que "entender" que las mentiras que la izquierda nos cuenta sobre la economía son ciertas. Que el problema es el trabajo infantil y no la pobreza, para cuya erradicación se requerirá también del trabajo infantil. Hay que entender que el reparto desigual de la renta genera pobreza, cuando es la situación de opresión de ciertos individuos la que les impide prosperar al ritmo de los individuos libres y por tanto se "desigualan". Hay que reconocer que las instituciones estatistas que no sólo son incapaces de resolver todo esto sino que además lo empeoran y que se nutren con el expolio de la riqueza occidental, son buenas y convenientes. Hay que aceptar que los modelos intervencionistas y anticapitalistas que se propugnan son formas más justas de vida y que la solidaridad estatalizada (dar a otro porque te colocan una pistola en la sien) y no el libro comercio y la división internacional del trabajo es la solución a los problemas anteriores.

Que toda esta bazofia, este cúmulo de falacias y discursos de autolegitimación política, se conviertan en material de estudio sólo puede producir escándalo entre quienes no sean o unos completos malvados.

Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos.

Ahora resulta que tenemos que plegarnos a la actuación nefasta del prostíbulo de la ONU en los conflictos internacionales. ¿Acaso no podemos sugerir que buena parte de la culpa de esos conflictos la tienen esos organismos internacionales que la asignatura venera? Por lo visto, el germen del Estado mundial sólo puede recibir halagos: el mundo es malo -hobbesiano- y hay que poner remedio mediante su presta intervención. ¡Qué sería de nosotros sin la ONU! Menos mal que están aquí para "mitigar las derivaciones negativas de los conflictos". Basura y más basura.

Podrían comentarse muchas más cosas, pero creo que los métodos de evaluación son suficientemente expresivos. Estamos ante una secta estatista que pretende domeñar a los adolescentes, que no se conforma con instruirlos, sino que quiere adiestrarlos.

Recuerdo como en clase de religión el profesor nos decía: "Un ateo puede sacar un 10 en esta asignatura, porque no se trata ni de que tenga fe ni de que esté de acuerdo, sino de que conozca la religión católica". El profesor, como buen católico, seguía la doctrina de Santo Tomás: "creer es un acto de voluntad". No se puede forzar la fe, porque entonces carecería de valor frente a Dios.

La asignatura de educación a la ciudadanía va más allá. Creer en el Estado es un acto de voluntad, pero quieren cofigurarnos la voluntad. El propósito es crear ciudadanos que, a diferencia de reivindicar sus derechos frente al Estado, se conviertan en sus súbditos. Al criticar todo uso de la violencia, salvo la que proceda del Estado, lo que se logra es desarmar a los individuos frente a los abusos del Estado.

El diálogo es la herramienta de la democracia para resolver conflictos, pero no se permite abandonar el diálogo y recluirse pacíficamente para que no se impogan cualerquiera decisiones mayoritarias. Como dice Lüzbel: Perdieron la batalla del divorcio, perdieron la batalla del aborto, perdieron la batalla del matrimonio homosexual y perderán ésta. Porque en efecto ellos lo conciben como una batalla del Estado contra los individuos que siguen siendo conscientes de su libertad. Los mismos que reivindican la paz y el diálogo no dudan en recurrir al lenguaje belicista para explicar su procedimiento. La única violencia ilegítima es la privada, la pública es el cauce de la convivencia, del exterminio de los intolerantes y antisociales.

El problema de fondo, sin embargo, no es los valores que transmita. Estaremos de acuerdo en que esta concreta asignatura es un programa masivo de ideologización izquierdista. Pero los inconvenientes no se resolverían por el hecho de que tuviera un cariz liberal. La finalidad declarada de la asignatura es inculcar unos valores decretados por el Estado. ¿Qué hacer si se reniega de esos valores? Su inculcación es compulsiva, no hay más. La fuerza respalda la decisión, la misma fuerza cuyo uso ellos critican. Se niega cualquier libertad del individuo y de los padres para decidir qué valores interiorizar y ello en nombre de la convivencia, la sociedad y el Estado.

Lüzbel dice que tras meditar un poco, comprende por qué algunos nos oponemos a la asignatura. Ciertamente, yo también entiendo por qué muchos de vosotros, tras meditarlos, la apoyáis con tanto entusiasmo.

Actualización: Lüzbel ha respondido a mi post, pero sinceramente no veo nada más con sustancia en lo que perder el tiempo, así que no voy a alargar más la cosa.

Primero me critica por meter el fascismo en mi post, cuando él fue el primero en hablar de Hitler como opositor al diálogo. Segundo, profesa una fe absurda en la manipulación del espíritu humano mediante el adoctrinamiento: si se educa a la gente dejará de haber criminales. Cándido y absurdo. Tercero, confunde capitalismo con consumismo. Cuarto, no tiene ni idea de cómo se fijan los salarios en una economía libre; el papel del fondo de salarios, de la productividad marginal, de la competencia empresarial y de la acumulación de capital. Quinto, confunde libertad con poder y coacción con ausencia de poder para reprimir la libertad ajena. Sexto, desconoce los mecanismos que existen hacia la igualación del tipo de salario y del tipo de beneficio en una economía libre. Séptimo, cree que mi crítica a los derechos humanos tiene que ver con no se qué magnitudes macroeconómicas(je). Octavo, como no podía resistirse, me mete en el saco del falangismo, lo cual no puede causarme más carcajadas. Noveno, cree que el desarrollo humano depende de la planificación central del Estado y no de la coordinación interpersonal de planes mediante la especulación empresarial; es decir, nunca ha oído hablar del teorema de la imposibilidad del socialismo. Undécimo, afirma que Ruanda es una sociedad libre. Sin comentarios. Duodécimo, aunque el programa afirme que se evaluará la interiorización y asunción de los valores transmitidos, se pregunta dónde se prohíbe en la asignatura criticar las enseñanzas y el temario. Decimotercero, confunde la legitimidad de criticar una determinada moral con la legitimidad para prohibirla, perseguirla o marginarla. Decimocuarto, piensa que Esperanza Aguirre me parece la repera de liberal: no, es casi tan socialista como usted. Decimoquinto, me pregunta que qué me parecen las coacciones contra los colegios católicos. En la noticia no veo ninguna coacción, sólo una campaña de presión con similitudes a un boicot. Y el boicot no es coacción.