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Recursos naturales y medio ambiente

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Traducido por Mariano Bas Uribe

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Parte B. El asalto ecologista al progreso económico

6. Ecologismo e irracionalismo

El papel destructivo de la educación contemporánea

A veces se observa que la mayoría de los graduados del bachillerato y la universidad de hoy día tiene poca formación en ciencia y matemáticas y por tanto no entienden y no pueden apreciar correctamente la tecnología moderna. Estas observaciones son muy importantes, pero el problema es mucho más profundo. Resulta que, desde la educación primaria, la metodología que prevalece en la educación contemporánea alienta sistemáticamente el escepticismo irracional que acabo de describir.

Para explicar por qué ocurre esto, debo hacer una breve digresión en la historia de la filosofía.

A finales del siglo dieciocho, Immanuel Kant introdujo en el mundo intelectual una versión distorsionada de lo que es la razón, a saber, una facultad separada del conocimiento del mundo real y limitada a la conciencia de un mundo de simples apariencias creado por la propia mente humana.[1] Como reacción contra la versión kantiana de la razón pero a la vez basándose directamente en ella, tan pronto como en el primer cuarto del siglo diecinueve, la razón se vio denunciada popularmente por los intelectuales de la era “romántica” como “un falso poder secundario por el cual multiplicamos las distinciones”.[2]

La reacción de los románticos contra la versión kantiana de la razón puede comprenderse en parte exactamente de la misma manera en que Ayn Rand describiría la posterior reacción de los existencialistas contra ella, es decir, si “esto es la razón, ¡al diablo con ella!”[3] Sin embargo, el romanticismo también siguió la misma base del kantismo que sostenía que el hombre no es capaz de un conocimiento auténtico de la realidad y que por tanto “para obtener un conocimiento de lo real, debemos abandonar la consciencia”.[4] De acuerdo con W.T. Jones, un prestigioso historiador de filosofía:

Para la mente romántica, las distinciones que hace la razón son artificiales, impuestas y hechas por el hombre; dividen, y al dividir, destruyen la integridad viviente de la realidad—“Matamos para diseccionar”. Entonces ¿cómo vamos a mantenernos en contacto con la realidad? Desnudándonos, hasta donde podamos de todo el aparato de aprendizaje y escolaridad y siendo como niños o personas simples y sin educación; atendiendo a la naturaleza en lugar de a las obras del hombre; siendo pasivos y dejando que la naturaleza actúe sobre nosotros; mediante la contemplación y la comunión, en lugar de mediante el raciocinio y el método científico.[5]

Los románticos afirmaban que “estamos más cerca de la verdad acerca del universo cuando soñamos que cuando estamos despiertos” y “más cerca de ella como niños que como adultos”.[6] La implicación evidente de la filosofía del Romanticismo es que la parte valiosa de nuestra vida mental no tiene una relación esencial con nuestra habilidad para razonar y con el uso deliberado y controlado de nuestra mente consciente: supuestamente está en nuestros sueños y nuestra infancia.

En lo esencial, la filosofía del Romanticismo es el principio que guía la educación contemporánea. Exactamente igual que en el Romanticismo, la educación contemporánea sostiene que la parte valiosa de nuestra vida mental no tiene una conexión esencial con nuestra capacidad de razonar y con el uso controlado y deliberado de nuestra mente consciente—que poseemos esa parte de nuestra vida mental si no en nuestro sueño, sí al menos en nuestra infancia. Esta doctrina se encuentra claramente presente en la convicción declarada de la educación contemporánea de que la creatividad es un fenómeno separado e independiente de procesos mentales conscientes, como la memorización o el uso de la lógica. De hecho una proposición casi universalmente aceptada de la pseudociencia actual es que una mitad del cerebro humano es responsable de procesos conscientes, como el uso de la lógica, mientras que la otra mitad es responsable de la “creatividad”, como si, al examinarlas, las dos mitades del cerebro revelaran esta información por sí mismas, quizás en la forma de llevar pequeñas etiquetas marcadas respectivamente “Unida Lógica, Made in Hong Kong” y “Unidad Creativa, Made in Woodstock, New York”. Naturalmente, una visión del cerebro funcionando así es una conclusión, que se basa en la filosofía, y por tanto en el marco interpretativo, de los partidarios de esa doctrina.

En realidad, la educación es un proceso por el cual los estudiantes internalizan el conocimiento: lo absorben mentalmente a través de la observación y la prueba y la aplicación repetida. Memorización, deducción y resolución de problemas deben aparecer constantemente. La finalidad es desarrollar la mente del estudiante—para proveerle de un almacén de conocimiento disponible instantáneamente y así incrementar su poderoso aparato mental que será capaz de utilizar y posteriormente ampliar a lo largo de su vida. Visto de una perspectiva fisiológica, puede ser que lo que el proceso de educación requiera del estudiante a través de sus ejercicios sea una impronta real en su cerebro.

Sin embargo, bajo la influencia de la filosofía romántica, la educación contemporánea es fundamentalmente opuesta a estas premisas de la educación. Establece una distinción entre “resolver problemas”, lo que se ve como “creativo” y afirma estar a favor, y la “memorización”, que parece considerar una imposición a los estudiantes, cuyo valioso tiempo ejecutivo, afirma, puede emplearse mejor en “resolver problemas”. Así la educación contemporánea actúa asumiendo que la habilidad para resolver problemas es innata o al menos se encuentra plenamente desarrollada antes de que los niños vayan a la escuela. Concibe su trabajo como posibilitar que los estudiantes ejerciten sus habilidades naturales para resolver problemas, imponiéndoles en la medida mínima las tareas supuestamente innecesarias y enajenadoras de la memorización.

En la educación primaria, esta actitud se muestra en posturas como que en realidad no es necesario que los estudiantes se preocupen por memorizar la tabla de multiplicar si se puede garantizar la existencia de calculadoras que sepan manejar; o por memorizar hechos de la historia o geografía, si se puede garantizar la disponibilidad inmediata de libros y atlas que contengan los datos, datos que los estudiantes sabrán cómo encontrar cuando sea necesario. En el bachillerato y la universidad, esta actitud se expresa en el fenómeno del “examen a libro abierto” en el que un rendimiento apropiado supuestamente se demuestra a través de la habilidad de usar un libro como fuente de información, probando así que el estudiante sabe cómo encontrar la información cuando la necesita.

Sin exagerar, toda la educación contemporánea puede describirse como un proceso de estorbar la mente del estudiante con el menor conocimiento posible. El lugar del conocimiento, parece creer, son las fuentes externas—libros y bibliotecas—que los estudiantes saben cómo utilizar cuando sea necesario. El trabajo de los docentes, según creen, no es enseñar conocimientos a los estudiantes, sino “cómo adquirir conocimientos”—no enseñarles hechos y principios, que sostienen que en seguida quedan “obsoletos”, sino enseñarles “cómo aprender”. El trabajo de los proponentes, según declaran abiertamente, no es enseñar geografía, historia, matemáticas, ciencias o cualquier otra materia, incluyendo leer y escribir, sino enseñar a “Johnny”—enseñar a Johnny cómo supuestamente puede arreglárselas para aprender los hechos y principios que se declara que no son suficientemente importantes como para enseñarlos y a los cuales, por tanto, no dan incentivo alguno para aprenderlos y no ofrecen a los estudiantes medio alguno de aprendizaje.

Las consecuencias de este tipo de educación resultan visibles en hordas de estudiantes que, a pesar de sus años de escolaridad, virtualmente no han aprendido nada, y que en modo alguno pueden ser capaces de pensar críticamente y resolver problemas. Cuando esos estudiantes leen un periódico, por ejemplo, no pueden leer a la luz de un conocimiento de la historia o la economía—no saben de historia o economía; la historia y la economía están ahí fuera en los libros de historia y economía, que, se les ha enseñado, pueden “consultar, si lo necesitan”. Ni siquiera pueden leer a la luz de la aritmética elemental, porque tienen poco o ningún hábito internalizado de hacer operaciones aritméticas. Al tener poco o ningún conocimiento de los hechos elementales de la historia y la geografía, ni siquiera tienen forma de relacionar un evento con otro en términos de tiempo y lugar.

Esos estudiantes, y por supuesto los adultos en que se convierten, se encuentra sistemáticamente en situación de que para ser capaces de utilizar el conocimiento que necesitan tener, primero tendrían que adquirirlo. No sólo tendrían que buscar los hechos relevantes, que ya deberían conocer y ahora puede que no haya manera de que sepan que los tienen que conocer, sino que en primer lugar tienen que leer y entender libros que se ocupan de principios abstractos y para entender esos libros, antes deberían de leer otros y así sucesivamente. En resumen, primero deberían adquirir la educación que ya deberían haber tenido.

Lo correcto sería que cuando el estudiante haya completado una educación universitaria, su cerebro alojara el contenido esencial de más de cien libros básicos sobre matemáticas, ciencias, historia, literatura y filosofía y lo hiciera de forma bien organizada e integrada, de manera que pueda aplicar este cuerpo de conocimientos internalizado a su percepción de todo el mundo que le rodea. Debería estar en situación de ensanchar sus conocimientos de cualquier materia clara y lógicamente, tanto verbalmente como por escrito. Hoy día, como resultado de la mala educación que se ofrece, es mucho más frecuente el caso de graduados universitarios que se ajustan al ideal romántico de ser “hombres simples y sin educación”.

La educación contemporánea es responsable de la creciente preponderancia del escepticismo irracional. Los estudiantes que la sufren no adquieren realmente conocimientos. No obtienen una base firme a partir de hechos memorizados y no adquieren ningún conocimiento sólido de principios, porque su educación ha evitado en lo posible el doloroso proceso de la prueba lógica y la aplicación repetitiva de principios, que posteriormente constituyen una forma vital y completamente legítima de memorización. Esos estudiantes pasan la escuela “por instinto”. Y siempre están “sobrevolándola”. Y así es como pasan su vida como adultos. Para ellos es imposible tener un conocimiento genuino de nada que se encuentre fuera del ámbito de su experiencia diaria, e incluso de ésta sólo a un nivel superficial. Para esa gente, prácticamente todo debe parecerles una afirmación arbitraria, una cuestión de fe. Porque su educación les ha hecho incapaces de entender cómo se conocen las cosas en la realidad. Su incapacidad para memorizar cosas como la tabla de multiplicar en su infancia, les imposibilita comprender aquello que dependa directamente de ese conocimiento, lo que, a su vez, les hace imposible adquirir más conocimientos que dependan de este último y así sucesivamente. Cada año perdido en su educación quedan más retrasados.

Curiosamente, su incapacidad para memorizar lo que es conveniente acaba poniéndoles es una situación en la que para aprobar los exámenes, no disponen de otro medio que la memorización fuera de contexto—esto es, la memorización sin ningún fundamento en la conexión lógica y la prueba. Al no haber memorizado nunca hechos fundamentales, y por tanto, no tener bases para desarrollar un conocimiento genuino de todo lo que dependa de esos hechos, se encuentran en una situación en la que para aprobar los exámenes deben intentar memorizar conclusiones fuera de contexto. Es por esto que una porción creciente de lo que aprenden a medida que pasan los años tiene en sus mentes un estatus de afirmaciones arbitrarias. Se encuentran sistemáticamente en la situación mental de no tener una buena razón para todo o casi todo lo que creen. Así, en su contexto de ignorancia real disfrazada de pretendido conocimiento, se convierten en los objetivos principales del escepticismo irracional. Para ellos, en su estado mental, dudar de todo sólo puede parecerles perfectamente natural.

Esos estudiantes, esos adultos, son objetivos fáciles para una doctrina como el “ecologismo”. No están en absoluto preparados intelectualmente para resistir cualquier tendencia irracional y están más que deseosos de subirse al carro de alguien que atienda sus incertidumbres y temores. El ecologismo lo hace echando la culpa de las preocupaciones de la vida a la existencia de una sociedad industrial y ofreciendo la perspectiva de una existencia intelectualmente no exigente y por tanto aparentemente bucólica y tranquila, que supuestamente está “en armonía con la naturaleza”.

La labor destructiva de la educación contemporánea llevada a cabo contra el desarrollo de las habilidades conceptuales de los estudiantes en la enseñanza primaria se complementa, a medida que la educación pasa a posteriores niveles, mediante la enseñanza de una colección completa de doctrinas irracionalistas, que constituyen la esencia filosófica de los estudios de letras contemporáneos.

Entre ellas, junto con el escepticismo irracional y la inclusión reciente del ecologismo, se encuentra el colectivismo en diversas formas: marxismo, racismo, nacionalismo y feminismo, y el relativismo cultural, determinismo, positivismo lógico, existencialismo, análisis lingüístico, conductismo, doctrina freudiana y keynesianismo.

Estas doctrinas constituyen un ataque sistemático a la razón y a su papel en la vida humana. Todas las variedades de colectivismo niegan el libre albedrío  y la racionalidad del individuo y atribuyen sus ideas, características e intereses vitales a su pertenencia a una colectividad: es decir, su pertenencia a una clase económica, un grupo racial, una nacionalidad o un sexo, según sea el caso, dependiendo de la variedad concreta de colectivismo. Dado que ven a las ideas como determinadas por la pertenencia al grupo, estas doctrinas niegan cualquier posibilidad de conocimiento. Su efecto posterior es la creación de conflictos entre miembros de los diferentes grupos: por ejemplo, entre empresarios y trabajadores, blancos y negros, anglófonos y francófonos, hombres y mujeres. Y, por supuesto, cuando el colectivismo se convierte en el principio político fundamental de un país, los resultados son un desastre sin paliativos, que va del empobrecimiento a los asesinatos en masa.[7]

El determinismo, la doctrina de que las acciones del hombre están controladas por fuerzas más allá de su poder de elegir, niega cualquier posibilidad de pensamiento racional capaz de guiar la vida y alcanzar la felicidad humana. El existencialismo, la filosofía de que el hombre se encuentra atrapado en una “condición humana” de miseria de la que no se puede escapar, obviamente llega a la misma conclusión.

El relativismo cultural niega el valor objetivo de la civilización moderna y por tanto socavan la valoración de los estudiantes no sólo de ésta, sino también de la tecnología y la ciencia necesarias para construir esa civilización y la valoración de la propia razón humana, que es el fundamento último de la civilización moderna. También socava la buena voluntad de la gente por trabajar duro para alcanzar valores personales en el contexto de la civilización moderna. La doctrina ciega a la gente frente al valor objetivo de avances tecnológicos maravillosos como los automóviles y la luz eléctrica y así allana el terreno para el sacrificio de la civilización moderna por valores tan nebulosos y comparativamente tan absolutamente triviales como el “aire no contaminado”.

El positivismo lógico niega la posibilidad de conocer nada con certeza acerca del mundo real. El análisis lingüístico considera la búsqueda de la verdad un simple juego de palabras. El conductismo niega la existencia de la consciencia. La doctrina freudiana considera a la mente consciente (el “Ego”) como rodeada por las fuerzas beligerantes de la mente inconsciente en la forma del “Id” y del “Superego” y, por tanto, incapaz de ejercer una influencia significativa en la conducta individual. El keynesianismo considera guerras, terremotos y la construcción de pirámides como fuentes de prosperidad. Apoya déficits presupuestarios en gobiernos en tiempo de paz y la inflación en la oferta dineraria como un buen sustituto de esos supuestamente beneficiosos fenómenos. Sus efectos prácticos, de los que es testigo la economía de hoy día de los Estados Unidos, son la erosión del poder adquisitivo del dinero, del crédito, de la acumulación de capital y el ahorro y del nivel de vida en general.

Esas doctrinas, como digo, constituyen la esencia filosófica de lo que ahora se considera una educación de letras. Si alguien quiere utilizar la expresión “corriente principal intelectual” y toma prestada por un momento la supuesta preocupación ecologista acerca de la limpieza de las corrientes y ríos, esas doctrinas pueden justificadamente verse como un desagüe residual comparable con la espuma que se ve en un río sucio. Ellos y su metodología educativa contemporánea han contaminado completamente la “corriente principal intelectual”. El tipo de educación que he descrito—si aún puede llamarse educación, al consistir en un asalto continuo a la facultad racional y a todos los valores racionales—es responsable de las hordas de graduados generados en las últimas décadas que no tienen ninguna concepción del sentido y valor de la Constitución y la historia de los Estados Unidos, del significado y valor de la propia civilización Occidental, ni siquiera, como veremos, del significado y valor de los miembros de la raza humana. Ha sido responsable de la decadencia en la calidad del gobierno en Estados Unidos, al haberse inevitablemente abierto camino esos graduados sin educación hacia los salones del Congreso y las cámaras legislativas y las oficinas principales de todas las ramas del gobierno y, por supuesto, hacia todas las ramas de los medios de comunicación y publicidad. Creo que ha sido responsable de la extensión en el uso de drogas, puesto que vivir en medio de la civilización moderna con un nivel de conocimiento tan magro como el impartido por la educación contemporánea, debe ser una fuente de una ansiedad profunda y crónica, para la que se busca urgentemente un alivio. Para muchos, las drogas pueden parecer ofrecer ese alivio.

La “corriente principal intelectual” ha estado en guerra con la sociedad capitalista durante más de un siglo y medio. Hoy día, el ascenso del ecologismo y del feminismo y el nuevo racismo, en los campus de las universidades y otros lugares, dejan claro que la generalidad de los intelectuales actuales también está en guerra contra la tradición intelectual occidental en sentido amplio. El ecologismo denuncia a la civilización occidental por exaltar al hombre frente a la naturaleza.[8] El feminismo y el nuevo racismo la denuncian como “sexista” y “racista”, el supuesto producto de los genes masculinos blancos.[9] La educación contemporánea, a pesar de la existencia de excepciones individuales, se ve así reducida en lo esencial a las actividades de un grupo de no-entidades enzarzadas en una guerra con dos frentes con la circundante civilización material del capitalismo y con la herencia intelectual de toda la civilización occidental.

Claramente, como observó Ayn Rand hace más de treinta años, “los intelectuales están muertos”. Y las cosas han llegado a un punto en que la tarea más urgente que debe afrontar el mundo occidental es encontrar reemplazo—“nuevos intelectuales”, que, al contrario que los supuestos intelectuales de hoy, se comprometan con el valor de la razón humana.[10] Salvo que se encuentren esos intelectuales, y en número suficiente, el mundo que puede empezar a existir ante nuestros ojos puede ser muy parecido al que H. G. Wells  describió en su historia de ciencia ficción La máquina del tiempo. En la historia de Wells, situada en un futuro lejano, la raza humana se había dividido en dos ramas degeneradas: los horribles y subterráneos morlocks, que comían carne humana y los bellos habitantes de la superficie, los eloi, que en una inocencia completamente vacía servían de comida a los morlocks.[11]

A veces resulta difícil evitar creer que, hablando en sentido figurado, como consecuencia de la filosofía irracionalista y su divulgación a través de la educación contemporánea, estas ramas degeneradas de la raza humana ya existen, en la forma de líderes del movimiento ecologista y de aquéllos que no se resisten o se apresuran por unirse a él, ignorantes de la evidente destrucción que les espera. Porque parece que la educación contemporánea ha ocasionado la creación tanto de monstruos como de enormes cantidades de gente tan debilitada de inteligencia y tan privada del más elemental sentido de humanidad que no tienen deseo ni capacidad para resistir a los monstruos. Casi cada día, la gente escucha llamadas abiertas a una restricción radical del consumo de energía—su consumo de energía—y no reaccionan. Compran libros éxitos de ventas de ecologistas y leen pasajes como “El nivel de vida sensato medioambientalmente para una población del tamaño actual probablemente estaría en algún punto entre el del inglés y el etíope medio—ambos viven de una forma no razonable”.[12] En otras palabras, leen una clara declaración de un ecologista prominente de que si el ecologismo sigue adelante, ¡su nivel de vida estaría en algún punto en medio entre los estándares americanos de pobreza y directamente las hambrunas! De nuevo, no reaccionan. Por supuesto, no reaccionan ni siquiera contra llamamientos a matanzas masivas.

Creo que la razón por la que la masa de la gente no responde con indignación contra el ecologismo es en parte el hecho de que su educación les ha hecho incapaces de tomarse en serio las ideas. Escuchas y leen esos pronunciamientos y reaccionan como si, igual que lo que se les enseñaba en la escuela, no significaran lo que dicen. Además, y aún más importante, su educación, reforzada por la experiencia de crecer en un estado de bienestar, les ha dejado a muchos con una mentalidad similar a la de los niños pequeños, quienes, sin conocimiento acerca de cómo se crea la riqueza, a veces parecen creer que “el dinero crece en los árboles”. Muchos de nuestros contemporáneos, casi seguramente la abrumadora mayoría de los militantes del movimiento ecologista, creen que la disponibilidad de bienes es automática e indestructible y que por tanto tienen un derecho automático a esos bienes. En su mayor parte, tienen poco o ningún conocimiento de historia, e incluso los mejor formados de entre ellos no tienen absolutamente ningún conocimiento real de teoría económica. Simplemente no tienen concepción alguna acerca del proceso de crear riqueza y bajo qué requerimientos. No tienen en absoluto ningún concepto sobre qué remarcable logro productivo supone el sistema económico del mundo industrial de hoy día y que éste puede destruirse.

Por supuesto, no son tan terriblemente ignorantes como para creer que los seres humanos de todo el mundo viven como la gente en Estados Unidos o en los demás países industrializados o que incluso en esos países la gente haya vivido siempre como ahora. Y sin duda no creen que todos, ni siquiera en los Estados Unidos actuales, vivan bien. Pero en lo que se refiere a una explicación de las diferencias en los niveles de vida, se centran en la noción de una distribución de la riqueza. Hay pobres en América y en el resto del mundo, según creen, por una “injusticia social”—esto es, por una distribución no equitativa de la riqueza. Y esta es la base sobre la que explican el inferior nivel de vida de periodos anteriores, especialmente el siglo diecinueve.

Así, como los niños pequeños, creen que los automóviles, los televisores y todo lo demás existen automáticamente, que, en efecto, simplemente crecen en los árboles. Más aún, creen que esos árboles, al contrario que los árboles de la naturaleza, siempre existirán, no importa lo que se haga con ellos, y que, en ausencia de “injusticias sociales”, siempre podrá obtenerse de ellos todos los bienes de los que ahora disfrutamos.

A partir de ello, se sienten libres de apoyar enviar un golpe tras otro al sistema económico—siempre más impuestos, siempre más regulaciones—al suponer que ellos mismos no sufrirán nuca las consecuencias de esas acciones. Todo lo que ocurrirá, creen, es que revenderán algunos productos más a granel o, cada vez más, que lograrán acabar con determinadas actividades irritantes o molestas. Creen que los únicos que sufrirán, —si es que alguien acaba sufriendo— son los empresarios ricos.

Todo esto es una parte esencial del entorno intelectual en el que ha florecido el movimiento ecologista. En este entorno intelectual, es perfectamente posible que la gente actúe como si, por ejemplo, la única conexión entre sus vidas y la existencia de compañías petroleras consistiera en que esas compañías contribuyen a la contaminación de las playas o, con sus oleoductos, impiden la emigración de diferentes y preciosas especies animales. Les es perfectamente posible trasladar igualmente esa ceguera al ámbito de la actividad económica y creer que el único efecto práctico de la actividad económica es la “contaminación” y que deteniendo la actividad económica, lo único que detendrían sería la “contaminación”.

De esta forma están maduros para la concusión más destacada, descrita antes, de que las fuerzas amenazantes de la naturaleza las hemos creado nosotros y podríamos estar mejor sin nuestros medios materiales para enfrentar la naturaleza que con ellos. Se sienten libres de abandonar la civilización industrial bajo esa convicción no dicha de que si se abandonara aún seríamos capaces de mantener esencialmente todos los bienes de los que disfrutamos ahora, y además tendríamos beneficios como un aire más limpio, la conservación de bellas especies animales y evitar esas calamidades que penden sobre nuestras cabezas, como un clima terriblemente malo. Creen que no hace falta nada salvo algo de calderilla, como tener que clasificar las basuras para reciclarlas o compartir coches, lo cual no es tan malo, ya que permite cosas tan buenas como “compartir” y la camaradería.

Así, en lo que puede resultar la mayor tragedia de toda la existencia humana, vemos al final de dos siglos del éxito más deslumbrante del hombre, la proliferación de herederos que como adultos poseen menos que la mentalidad de los niños. Vemos una cultura de la razón y la ciencia transformándose ante nuestros propios ojos en una que cada vez más se asemeja a la del hombre primitivo.

Sólo la aparición de un gran número de “nuevos intelectuales” preparados para luchar contra el ecologismo y el irracionalismo y a favor de la razón y el capitalismo puede asegurar que el hombre del siglo veintiuno sea un hombre en un sentido digno de tal nombre.[13]


[1] Ver Aynd Rand, Introduction to Objectivist Epistemology, 2ª edición, ed. Harry Binswanger y Leonard Peikoff (Nueva York: New American Library, 1990), páginas 77-82.

[2] En W. T. Jones, Kant to Wittgenstein and Sartre, volumen 4 de A History of Western Philosophy, 2ª ed. (Nueva York: Harcourt, Brace, and World, 1969), página 102.

[3] Ayn Rand, “The Cashing-in: The Student Rebellion”, en Ayn Rand, Capitalism, página 235.

[4] Ayn Rand, Objectivist Epistemology, página 81.

[5] Jones, Kant, página 104.

[6] Ibíd.., página 104.

[7] Ver George Reisman, Capitalism, Capítulo 8 completo.

[8] Por ejemplo, McKibben escribe: “Quizá los diez [sic] mil años de nuestra civilización invasora y desafiante, una eternidad para nosotros y un suspiro para las rocas que nos rodean, podrían dar paso a diez [sic] mil años de civilización humilde, cuando elijamos pagar más por los beneficios de la naturaleza, cuando reconstruyamos el sentido de maravilla y sacralidad que pueda proteger al mundo natural”. (McKibben, End of Nature, página 215). De acuerdo con este pasaje, los diez mil años en lo que el hombre ha salido de las cavernas y que abarcan la totalidad de la civilización humana fueron un error—fueron “invasores y desafiantes”. En los próximos diez mil años, espera McKibben, la vida salvaje, las plantas y las formaciones rocosas que constituyen la naturaleza se verán protegidas de nosotros, porque habremos abandonado cualquier cosa que se parezca a la civilización occidental.

[9] Sobre el nuevo racismo y su hostilidad a la civilización occidental, ver mi ensaño “Education and the Racist Road to Barbarism”.

[10] Ver Ayn Rand, For the New Intellectual (Nueva York: Random House, 1961), página 67.

[11] Ver H. G. Wells, La máquina del tiempo (Madrid: Alianza Editorial, 2002, entre otras muchas ediciones).

[12] McKibben, End of Nature, página 202.

[13] Un requisito esencial para convertirse en ese “nuevo intelectual” sería, por supuesto, leer y comprender los trabajos de Ayn Rand, Ludwig von Mises y los economistas clásicos británicos y austriacos, así como la filosofía política de John Locke y los Padres Fundadores de los Estados Unidos. La importancia de todas estas obras se explica en la introducción de George Reisman, Capitalism. Además, también serían requisitos un profundo conocimiento de la historia y una extensa lectura de los grandes clásicos de la literatura y la filosofía, así como estar familiarizado con las matemáticas y las ciencias naturales en lo que solía ser un nivel universitario. En otras palabras, para ser un “nuevo intelectual” debería tenerse una educación similar a la que solían tener los intelectuales y además estar profundamente familiarizado con la filosofía del Objetivismo, los escritos de von Mises, la economía clásica y austriaca y la filosofía política sobre la que se establecieron los Estados Unidos.